Zdolni, twórczy, kreatywni – ewaluacja projektu

Wstęp

Kiedy spojrzymy wstecz do początków naszej cywilizacji, każdy zauważy, że momentem zwrotnym w historii naszego gatunku, było „nabycie” umiejętności przekazywa­nia wiedzy. To właśnie dzięki procesowi kształcenia, człowiek nie musiał na nowo dokonywać tych samych odkryć, co jego pradziadowie. Dzięki temu doświadczenie i wie­dza nabyta przez osobnika nie ginęła wraz z jego śmiercią.

Przez dziesiątki wieków człowiek rozszerzał dziedziny naukowe, w których do­konywał ciągle nowych odkryć, wciąż jednak przypisując aktowi stworzenia jedynie mistyczny charakter. Dopiero w połowie poprzedniego wieku, człowiek dokonał no­wego odkrycia, które pozwoliło nam na odmitologizowanie wybitnych twórców, arty­stów, itp. Tym odkryciem była psychologia twórczości i egalitarne podejście do twór­czości. To właśnie dzięki niemu, zakładając, że poziom kreatywności jest cechą ciągłą, możemy dziś tworzyć i rozwijać zdolności twórcze u innych. Dzięki temu może już w niedalekiej przyszłości uda nam się „stworzyć” nowy rodzaj społeczeństwa „Einste­inów”, „Edisonów” lub „Shakespearów”.

Twórczością jako dyscypliną naukową zajmujemy się zaledwie od kilku dziesię­cioleci, a już możemy z pewnością stwierdzić, że istnieje ponad sto jej definicji, które różnią się nie tylko częściami składowymi, ale również podejściem badawczym, cha­rakterem oraz wieloma innymi czynnikami.

CZYM JEST KREATYWNOŚĆ?

Karwowski określa kreatywność jako „cechę osoby, jej potencjał do twórczych osiągnięć teraz lub w przyszłości”, natomiast jednostki kreatywne, jako takie, które odznaczają się „zdolnością do niekonwencjonalnego myślenia, otwartością i chęcią poznawania, zdolnością zadawania sobie i światu ważnych pytań czy dziwienia się” (Karwowski, 2009). Choć zdarzają się poglądy poddające w wątpliwość powszechność występowania tego zjawiska np. Simonton, Csikszentmihalyi, czy też Gardner  (Nęcka, 1995), obecnie zdaje się przeważać przekonanie o jego egalitarnym charakterze. Nie oznacza to jednak, że każdy przedstawiciel Homo Sapiens będzie równie kreatywny. Kreatywność jest cechą ciągłą o rozkładzie normalnym (Nicholls, 1972) i choć każdy zdrowy człowiek będzie bezsprzecznie bardziej kreatywny od małpy, to pomiędzy dwojgiem ludzi różnica w poziomie tej cechy może być również (by nie rzec „równie”) ogromna. Warto dodatkowo odnotować, że poziom kreatywności z jakim przychodzimy na świat nie jest z góry ustaloną wartością, lecz podlega, przynajmniej w pewnym zakresie, kształtowaniu (m.in. Sternberg & Lubart, 1995).

Najpopularniejszym mimo upływu lat miernikiem poziomu uzdolnień twórczych, mających wskazywać na potencjał jednostki, jest ujęcie zaproponowane przez Guilforda  (Nęcka, 2005) gdzie z myśleniem twórczym utożsamiane jest myślenie dywergencyjne, zachodzące wówczas gdy jednostka staje przed problemem otwartym o licznych możliwych rozwiązaniach. Wyznacznikiem potencjału twórczego będzie wówczas zdolność jednostki do dokonywania procesów myślowych odpowiedzialnych za myślenie twórcze takich jak zdolność do generowania dużej ilości pomysłów czyli płynność myślenia, zdolność do wytwarzania różnych jakościowo wytworów czyli giętkość, zdolność do niestereotypowego myślenia czyli oryginalność, wrażliwość na problemy czyli zdolność do dostrzegania luk, przewidywania konsekwencji itp. oraz zdolność pełnego, dokładnego opracowania sytuacji problemowej czyli elaboracja. Choć wkład zarówno samej koncepcji jak i jej autora w rozwój badań nad kreatywnością jest nie do przecenienia, spotkała się ona również z krytyką, szczególnie w zakresie nieuwzględniania roli innych czynników poza myśleniem dywergencyjnym takich jak myślenie krytyczne czy szerzej czynników środowiskowych, nieadekwatności zadań testowych do rzeczywistych problemów itp. Nie przeszkodziło to jednak by wyróżnione przez Guilforda zdolności stały się podstawą narzędzi badawczych czy elementem innych ujęć.

Zakład Pascala

Pomimo tych oczywistych trudności w odniesieniu do zdefiniowania i oszacowania ewentualnej realizacji potencjału przez daną jednostkę, wśród zajmujących się zjawiskiem kreatywności znaleźli się tacy, którzy uznali, że na wszelki wypadek warto ją tak czy inaczej rozwijać i, jak dowodzą liczne badania nad efektywnością różnorodnych treningów twórczości (Scott, Leritz, Mumford, 2004), podejmowane przez nich wysiłki potwierdziły możliwość poszerzania twórczych zasobów.

Potrzeba rozwijania potencjału zdaje się być do tego stopnia powszechnie dostrzegana, że wymóg wspierania i wzmacniania zdolności twórczych znalazł swoje stałe miejsce w programach szkolnych a różnego rodzaju treningi twórczości są coraz bardziej popularne.

Efektywność treningów twórczości

Problem pomiaru skuteczności treningów jest dobrze znany wszystkim badaczom z zakresu twórczości. Do niedawna w Polsce brak było dostępnych rzetelnych opraco­wań, które mogłyby posłużyć praktykom tego tematu jako wskazówka, jak i co robić, by trening działał lepiej. Najczęściej wystarczało stwierdzenie, że treningi działają, po­nieważ w innym wypadku nie byłoby tylu chętnych osób, chcących brać w nich udział (Nęcka, Orzechowski, Słabosz, Szymura, 2005). Nie sposób też nie zgodzić się z często przytaczaną tezą, że skoro proces twórczy jest tak samo zwyczajny jak chociażby pro­ces uczenia się, to można go również wspomagać.

Jednak nie wszystkim takie wyjaśnienia wystarczały i dokonywali pomiarów róż­nych treningów. Efektem tych prac jest między innymi dokonane przez Scotta, Leritz i Mumforda (2004) meta analiza 70 treningów twórczości, które zostały nadesłane przez różnych trenerów z całego świata oraz firm szkoleniowych.

W toku prowadzonych przez nich prac, dokonali oni podziału tych treningów ze względu na cztery kryteria: treningi dotyczące zagadnień myślenia dywergencyjnego, rozwiązywania problemów, dokonywania twórczych działań oraz postawy wobec twór­czości. By porównać nadesłane wyniki, wykorzystali oni Glass ∆ (Glass, McGow, Smith, 1981, za: Scott, Leritz, Mumford, 2004), dzięki czemu uzyskali porównywalną, jednakową wartość ilościową.

Do obliczenia Glass ∆ stosuje się następujące wzory:

w przypadku, gdy eksperyment przewiduje grupę kontrolną:

Δ=(x(e) - x(k))/S(k),

gdzie x oznacza średnie uzyskane wyniki w grupie eksperymentalnej (e) i kontrol­nej (k), a S(k) odchylenie standardowe grupy kontrolnej

w przypadku, gdy eksperyment nie przewidywał grupy kontrolnej:

Δ=(x(postt) - x(pret))/S(pret),

gdzie x oznacza średnie uzyskane wyniki w postteście (postt) i preteście (pret), a S(pret) odchylenie standardowe uzyskane w preteście.

Wyniki tej analizy wskazują, że Glass ∆ powyżej 1 i poniżej -1 świadczy o bardzo wysokim wpływie (w pierwszym wypadku pozytywnym, w drugim negatywnym) tre­ningu na wyniki uzyskane w danej kategorii. Wyniki pomiędzy 0,8 do 1 wskazują na silny wpływ treningu, zaś te które mieszczą się pomiędzy 0,5 a 0,8 uznane zostały za umiarkowanie.

Przedstawione przez autorów wyniki wskazują ogólnie na pozytywny wpływ tre­ningów twórczości na poziom zdolności twórczych uczestników. Do najbardziej efek­tywnych należy zaliczyć treningi z zakresu rozwiązywania problemów i myślenia dy­wergencyjnego, dopiero daleko za nimi znajdują się te nastawione na wytwór i kształ­towanie postawy. Wszystkie wyniki przedstawia tabela 1.

Zestawienie średnich wyników efektywności treningów twórczości przedstawionych przez Scotta, Leritz i Mumforda (2004).

 

Liczba treningów

Glass ∆

Ogółem

70

0,68

Myślenie dywergencyjny

37

0,75

Rozwiązywanie problemów

28

0,84

Twórcze działanie

16

0,35

Postawa wobec twórczości

16

0,24

FABULARNY TRENING TWÓRCZOŚCI

Cele

Głównym celem Fabularnego Treningu Twórczości jest stymulowanie płynności, mierzonej poprzez zwiększenie ilości wytwarzanych pomysłów przez uczestników tre­ningu. Do pozostałych celów należą:

  1. rozwijanie wyobraźni
  2. zmiana przekonań o twórczości
  3. rozwijanie umiejętności konstruktywnej krytyki
  4. uświadomienie roli wyobraźni w procesie twórczego rozwiązywania proble­mów
  5. rozwijanie umiejętności wystąpień publicznych
  6. stymulowanie operacji intelektualnych, biorących udział w myśleniu twór­czym

Środki

Fabularny Trening Twórczości, nie wymaga wielkiego nakładu środków, co może być atutem, w sytuacji ograniczonego do nich dostępu. Do jego przeprowadzenia wy­starczą:

  1. przybory piśmiennicze
  2. papier, kartony brystolowe
  3. kostka dwunastościenna

Formy i treści

Fabularny Trening Twórczości jest prowadzony metodą warsztatową, gdzie szczególną uwagę zwraca się na formę pracy grupowej. Trening przeznaczony jest dla osób w wieku od dwunastu lat. Czas trwania to osiem godzin dydaktycznych.

Trening został podzielony na dwie główne części:

  1. pierwsza dwugodzinna, nazwana częścią wstępną
  2. druga sześciogodzinna, nazwana częścią właściwą

Część wstępna rozpoczyna się krótkim wykładem na temat treningu, wyobraźni oraz twórczości. Pod koniec wykładu trener informuje uczestników o zasadach, jakie obowiązuje podczas szkolenia. Należą do nich między innymi: zasada odroczonej oceny, zasada zabawy, zasada konstruktywnej krytyki. Pozostały czas pierwszej części przeznaczony jest na ćwiczenia interpersonalne i wizualizacyjne.

Część główna zaczyna się poinformowaniem uczestników, że od tej pory rozpo­czyna się historia, której oni będą głównymi bohaterami. Po przedstawieniu krótkiego rysu historycznego przygody, wszyscy poproszeni zostają o stworzenie na piśmie swo­jego bohatera, który mógłby żyć w opisanych czasach. Gdy to już uczynią trener prze­chodzi do pierwszego ćwiczenia. Poprzez kolejne ćwiczenia uczestnicy tworzą i rozwi­jają fabułę treningu.

Próba badawcza

W treningu wzięło udział 20 uczniów Gimnazjum w Białobrzegach. Zajęcia odbywały się w podziale na dwie grupy po 10 uczestników.

Narzędzie badawcze

Test Wyobraźni Twórczej został stworzony na początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku przez Kujawskiego. Test składa się z jednego arkusza papieru, na którym znajduje się szesnaście elementów, czyli: czterech linii prostych, czterech półkul, czte­rech kropek i czterech linii falistych.

Instrukcja do badania brzmi:

 „Przed Wami znajduje się kartka z narysowanymi szesnastoma figurami. Są to cztery linie proste, cztery kropki, cztery linie faliste oraz cztery półkola. Postarajcie się wykorzystując te elementy narysować jak najwięcej schematycznych rysunków przedstawiających coś, co nie istnieje, a Waszym zdaniem powinno istnieć. Mogą to być nowe urządzenia, leki, czy wynalazki, ale również sche­matycznie wyrażone pomysły, itd. Tematyka rysunków nie jest ograniczona, więc mo­żecie rysować co chcecie, byleby było to coś, co nie istnieje. Do każdego rysunku mo­żecie wykorzystać wszystkie szesnaście elementów lub mniej, nie wolno Wam jednak do jednego rysunku użyć więcej, niż podanych szesnaście elementów. Postarajcie się narysować jak najwięcej takich rysunków i zadbajcie o to, by były one jak najbardziej oryginalne. Ocenie nie podlegają zdolności plastyczne, czyli nie liczy się to, żeby rysu­nek był ładny, lecz pomysł. Po narysowaniu podpiszcie każdy rysunek i krótko opiszcie, do czego coś przedstawione na nim mogłoby służyć. Na wykonanie tego zadania macie 30 minut. Powodzenia!” (za Karwowski, 2007).

Na potrzeby tego badania, z przyczyn technicznych skrócony został czas wykonywania testu do 15 minut, dlatego też zostało zmodyfikowane ostatnie zdanie z instrukcji, w celu uwzględnienia tej zmiany.

Test Wyobraźni Twórczej mierzy wyniki w trzech skalach:

  1. skali płynności – mierzona jest ilością narysowanych rysunków, zakwalifikowa­nych zgodnie z założeniami testu, wyniki w tej skali wahają się od 0 w wzwyż
  2. skali elaboracji, transformatywności i wizualizacji – mierzy zdolności transfor­macyjne oraz elaborację i stopień wizualizacji rysunku; wyniki w tej skali mieszczą się w granicach pomiędzy 2 a 20 punktami
  3. skalą oryginalności – mierzy oryginalność wytworzonych rysunków; jej ocena jako jedyna z tych trzech skal ma charakter subiektywny; wyniki w tej skali mieszczą się w granicach pomiędzy 1 a 2 punktami (Karwowski, 2007)

Analiza danych

Do analizy wyników zastosowana została metoda porównawcza, gdzie po­równano wyniki testu poziomu zdolności twórczych, uzyskanych w preteście i po­stteście. Ze względu na zastosowanie zmodyfikowanej wersji testu (15 min zamiast 30) nie można bezpośrednio porównać uzyskanych wyników  z wynikami uzyskanymi w innych badaniach, jednak przedstawione zestawienie wyników uzyskane na próbie 398 badanych w klasycznej wersji testu stanowi tło dla wyników uzyskanych przez nas w wersji skróconej.

 Zestawienie wyników przedstawia tabela.

 

wyniki uzyskane przez uczestników treningu w wersji 15 min, N=20

wyniki uzyskane w oryginalnej wersji 30 min

N=398

 

pretest

posttest

przyrost

 

a

b

c

a

b

c

a

b

c

a

b

c

średnia

2,2

9,85

1,02

8,55

10,47

1,5

389%

106%

147%

10,56

12,79

1,31

min

0

0

0

3

8

1,5

-

-

-

1

1,6

1

max

5

18

1,5

19

15,3

1,5

380%

85%

100%

57

20

2

mediana

2

11,5

1,16

7,5

9,89

1,5

375%

86%

129%

-

-

-

odchylenie standardowe

1,57

5,95

0,54

3,96

2,08

0

252%

35%

0%

7,88

3,4

0,19

Wyniki uzyskane w preteście w poszczególnych skalach są niskie. Średnio uczestnicy treningu wykonali 2 rysunki, złożone z niewielu elementów a część uczestników nie wygenerowała żadnego nowego pomysłu. Ich wytwory nie charakteryzowały się wysoką oryginalnością.

W postteście uzyskano już znacznie wyższe wyniki.

W skali płynności odnotowano przyrost o 389%. Uczestnicy średnio wygenerowali ponad 8 rysunków, co jest wynikiem bardzo dobrym, szczególnie w zestawieniu ze średnią uzyskiwaną w tradycyjnej wersji testu, gdzie uczestnicy średnio generowali 10 rysunków – czyli tylko o 2 więcej, choć dysponowali dwa razy dłuższym czasem.

95% wszystkich uczestników uzyskało wynik o co najmniej 40% lepszy niż w preteści. Tylko jedna osoba uzyskała przyrost o 38%. Połowa uczestników uzyskała wyniki o co najmniej 64,58% lepsze (mediana). W przypadku 25% uczestników (kwartyl 3) ilość generowanych pomysłów niemal podwoiła się.

W skali elaboracji i transformatywności uczestnicy uzyskali wynik bliski przeciętnemu. Uczestnicy uzyskali wyniki średnio o 6% lepsze niż w preteście. Część uczestników uzyskała wynik niższy (kwartyl 1) o 45% , jednakże jest to charakterystyczne dla tej skali – w momencie gdy uczestnicy generują znacznie więcej pomysłów nie mają czasu na ich dokładne dopracowanie i ich opisy są mniej szczegółowe. Pomimo tej często obserwowanej zależności połowa uczestników uzyskała wyniki wyższe niż w preteście.

Wysoki przyrost możemy zaobserwować także w skali oryginalności myślenia. Po treningu uczestnicy wygenerowali bardziej oryginalne pomysły niż przed.

Łatwość w rozwiązaniu heurystycznego zadania, jakim jest test TWT, którą zaprezentowali uczestnicy po szkoleniu obrazuje to, że nabyli umiejętność twórczego rozwiązywania problemów i potrafili zastosować poznane techniki rozwiazywania problemów. Ich nastawienie do podejmowania się tego rodzaju wyzwań było pozytywne i sprawiło im wiele radości, zobaczyli wyraźnie, że problem nie musi mieć tylko jednego prawidłowego rozwiązania i nie warto zaprzestawać generowania pomysłów po pierwszym spełniającym kryteria celu.

Efektywność treningu

Trening miał wysoką efektywność. Szczególnie w skali płynności myślenia, co obrazuje wynik D=4,05. W skali elaboracji uzyskano niski wynik D=0,10, co jest jak najbardziej naturalne, ponieważ złożoność generowanych rysunków jest odwrotnie proporcjonalna do ich ilości. Inaczej mówiąc, badani, którzy generują więcej pomysłów nie mają czasu ich dopracować w takim stopniu jak osoby, które generują ich mniej. Wynik D=0,89 w skali oryginalności świadczy o wysokiej efektywności treningu w odniesieniu do poprawy oryginalności myślenia uczestników.

Podsumowanie

W polskim systemie edukacji najważniejsze jest przekazanie uczniom jak największej ilości wiedzy. Poszczególne przedmioty są nauczane w oderwaniu od innych. Ciągle przoduje uczenie się na pamięć, a nie rozumienie, rozwiązywanie testów zamiast problemów. Od najmłodszych lat poddajemy dzieci nieustannej ocenie. Muszą zdawać egzaminy, wybierać odpowiedzi w testach, gdzie zwykle pytania są zamknięte (bezsensownie podchwytliwe) i uczą się, że jeśli nie zrobią wszystkiego, tak jak tego oczekujemy będą gorsze od innych. Uczymy ich, że w życiu nie masz prawa do pomyłki, ignorując fakt, że wiele kluczowych dla ludzkości wynalazków powstało właśnie przez przypadek, bądź wręcz na skutek błędów badaczy. Wbijamy do głowy kolejnym rocznikom, że należy powielać to, co już wiemy, zamiast odkrywać to, czego jeszcze nie znamy.

System oparty na permanentnej ocenie i odtwarzaniu wiedzy nie pozwala także na nabycie umiejętności współpracy w grupie i dzielenia się wiedzą, a zamiast tego promuje niezdrową rywalizację i oszukiwanie. Jest to krótkowzroczne działanie ­owszem, pozwala nam na stosowanie dosyć prostego systemu ocen indywidualnych, jednak w dłuższej perspektywie jest przestarzałe, bo w świecie, w którym postęp wiedzy i technologii jest tak szybki, rzadko kto jest wstanie być specjalistą we wszystkim. By móc działać w jakiejkolwiek dziedzinie coraz częściej trzeba współpracować z innymi specjalistami. Najlepiej obrazuje to fakt, że szczególnie prestiżowe nagrody (jak nagroda Nobla) otrzymują nie pojedynczy badacze, ale całe multidyscyplinarne zespoły.

Tymczasem najbardziej poszukiwane u pracowników kompetencje to: kompleksowe rozwiązywanie problemów, krytyczne myślenie, kreatywność, zarządzanie ludźmi, współpraca z innymi, inteligencja emocjonalna, wnioskowanie i podejmowanie decyzji, zorientowanie na usługi, negocjacje, elastyczność poznawcza.

Dlatego rozwijanie potencjału twórczego uczniów od najmłodszych lat i wyposażenie ich w umiejętność kreatywnego rozwiązywania problemów jest sprawą kluczową dla ich przyszłości. Jak prezentują te i inne przytoczone badania rozwijanie kreatywności jest relatywnie proste i już niewielkie oddziaływania są bardzo efektywne.

Bibliografia

Karwowski M. (2007), Rozpoznawanie potencjału twórczego – klasyfikacje wybranych podejść badawczych, [w:]

Karwowski M. (red.), Identyfikacja potencjału twórczego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Karwowski M. (2007), Test Wyobraźni Twórczej jako operacjonalizacja poglądów Ja­nusza Kujawskiego na naturę Twórczości. Prezentacja koncepcji i narzędzia, [w:] Kar­wowski M. (red.), Identyfikacja potencjału twórczego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Karwowski, M. (2009). Identyfikacja potencjału twórczego. Teoria, metodologia, diagnostyka. Warszawa: APS.

Karwowski, M. (2009). Klimat dla kreatywnośći. Koncepcje, metody, badania. Warszawa: Difin.

Karwowski, M. (2009). Zgłębianie kreatywności. Studia nad pomiarem poziomu i stylu twórczości. Warszawa: APS.

Nęcka E. (1995), Proces twórczy i jego ograniczenia, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Nęcka E., Orzechowski J., Słabosz A., Szymura B. (2005), Trening twórczości, Gdań­skie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Nichols, J. G. (1972). Creativity in the person who will never produce anything original or useful. American Psychologist 27 , 717-727.

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1995). Defying the Crowd. Cultivating Creativity in a Culture os Conformity. New York: The Free Press.

Scott, G., Leritz, L. E., & Mumford, M. D. (2004). The Effectivness of Creativity Training: A Quantitative Review. Creativity Research Journal , Vol. 16, Nr 4, s. 361-388.

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany.